励耘讲堂 芬兰基础教育新课改的误读与真相

　　在社会变迁推动、国家教育宏观发展政策指引及周期性课改传统促进等的背景下，芬兰国家教育委员会于2013年启动了基础教育新课改，2015年审查通过了新的基础教育国家核心课程标准，并于2016年8月在中小学全面实施。“现象教学”是芬兰新课改的重要概念，受到外界的广泛关注与讨论，以致出现对其本义的歪曲和误解。

　　一、芬兰基础教育新课改的误读：取消传统学科教学

　　对芬兰基础教育新课改的误读，始于英国《独立报》2015年3月的一篇报道，宣称芬兰基础教育将取消学科教学，进行有史以来“最激进”的改革。随后，《华盛顿邮报》一篇题为《芬兰学校改革新方案将进行学科融合探索》的报道明确指出，芬兰新课改主要是开展学科融合式课程探索。芬兰国家教育委员会也在其官网发布消息进行辟谣，声明芬兰不会取消传统的学科教学。

　　但地方教育主管部门和学校有较高的自主权，不同地方或学校可能会开展“跨班级授课”“多个教师同上一节课”“基于现象或主题的项目式学习”等课程创新。哈佛大学教育学院访问学者、芬兰教育专家帕西?萨尔贝格（PasiSahlberg）也曾在学术和研究网络平台“对话”（TheConversation）栏目中撰文对此问题进行澄清，标题传达的信息很清楚——《芬兰完全不会废除学科》。而且，芬兰国家教育委员会于2016年11月再次在官网发布消息，声明芬兰新课改并不会废除传统的学科教学。

　　然而，一篇题为《芬兰将颠覆学校教育，成为世界第一个摆脱学校科目的国家》的微信公众号文章，两天之内以100000+的阅读量刷爆朋友圈，再次对芬兰新课改进行误读，导致众多读者对芬兰新课改产生误解。所幸的是，随后有负责任的教育学者撰写《芬兰废除学科？你想多了！》一文，用确凿的事实和证据对该文提出质疑和批判，指出所谓的芬兰废除分科教学的说法纯属误读。

　　总之，对芬兰基础教育新课改的误读主要是认为芬兰将取消传统的学科教学。然而事实并非如此，芬兰新课改倡导的“现象教学”，实质是进行学科融合式的课程探索。

　　二、芬兰基础教育新课改的真相：学科融合式课程探索

　　1.“现象教学”的提出及内涵

　　芬兰国家教育委员会主席AurisPitkl先生于2016年8月在芬中教育协会举办的“中芬基础教育论坛”上，明确地阐释了芬兰新课改的核心是从“What”到“How”的转变。也就是说，从传统的“教什么”到“怎么教”和“怎么学”的转变，进一步解释为：传统的“教什么”强调的是知识点，而芬兰新课改强调的是教师如何教以及学生怎么变成积极主动的学习者，重点关注的是学生学习能力的培养。

　　芬兰新课改的五大核心理念是：第一，让学生变成积极主动的学习者（ActiveLearner）；第二，为学生可持续发展的生活方式奠基（Sustainablewayofliving）；第三，学科融合式教学（Integrativeteaching）；第四，把学校变成一个学习型社区（Schoolasalearningcommunity）；第五，为学生提供综合性的教育（Comprehensiveeducation）。

　　基于这些理念，芬兰新课改提出了“现象教学”的概念。所谓“现象教学”，即事先确定一些源于学生生活现象的学习或研究主题，然后围绕特定主题，将横向的不同学科知识融入新的课程模块，以这些课程模块为载体实现跨学科教学。

　　这些主题可以是“欧洲地理认知”“古埃及的历史”，也可以是“生活中水的不同形态”等。例如，基于“欧州地理认知”这一主题编排的课程模块，将同时涉及地理、数学、历史、社会文化、语言、政治和经济制度等跨学科知识。

　　但芬兰新课改提出“现象教学”，并非将传统学科打破，诸如数学、英语、语文、历史、美术、音乐、绘画等科目在今后仍照常开设，只是将不同主题或现象涉及的学科知识融合到一起教授。

　　依照国家课程规定，“现象教学”的具体开展，一般从小学到初中每个年级，在保留传统学科教学的基础上，同时在学年之中专门安排一个或多个学习阶段，每个学习阶段一般为几周，在特定学习阶段内集中开展学科融合式的“现象教学”。

　　至于在每学年中具体安排几个学习阶段，则由各地各学校自主决定。而且，并非所有学校必须采取上述做法，有的学校也可适当设计和开展一些跨学科小项目，相对保守地开展“现象教学”。

　　“现象教学”的本土解读与实践

　　“现象教学”的核心是转变教师的授课模式，培养和提高学生的学习探究能力。这种学科融合式的课程探索，不是增加学生课业负担，而是让学生在同样体量的学科知识内容学习上，学得更轻松，内容理解和掌握更深入，能真正促进学生学习能力的提升。

　　重庆谢家湾小学作为芬中教育协会在中国的课程实践基地，将芬兰“现象教学”的先进课程理念进行了本土化实践。在学校教师内涵式发展的培养和培训中，协会专家组帮助、引领教师开发了1～6年级的现象式教学的主题课程。今后，学校每学期至少开展一次围绕一定主题进行教学设计和实施的课程探索活动，而这将成为学校“小梅花课程”的特色内容。

　　例如，像“洗袜子”这样看似简单的生活现象，却涉及不同的学科知识：教会学生生活常识，也涉及技术、资源、化学、数学、生物、生态学、物理学、工艺学等学科知识。通过开展类似“洗袜子”这样的课程活动，可以很自然地把不同学科融合起来进行教授。

　　“现象教学”的价值旨归：寻求分科与合科的平衡点

　　芬兰新改革倡导的“现象教学”的最终价值旨归，在于寻求分科与合科教学的最佳平衡点。芬兰新课改，一方面并未废除传统的学科教学；另一方面，对以往课程模式和教学模式做出新的尝试，即以“基于现象的项目式学习”“多个教师同上一节课”“不同的班级同上一节课”等方式开展的学科融合式课程的尝试。在一定程度上，这撼动了传统分科教学的地位，对传统分科教学做出一些实质性的改变。

　　在到底分科教学更合理还是合科教学更合理的问题上，笔者认为应从两个角度考虑：

　　一是学科之间的关系。分科教学有助于单一学科知识的集中学习，保证学习效率，是人类社会发展进程中因解决实际问题和培养人才需要而逻辑使然的结果；但学科整合或融合也有其必要性，不同学科所要传达的知识与能力，不可避免地存有交叉和重叠，学科整合或融合式课程有助于学习者将割裂的知识进行更好地关联，有助于学习者更好地掌握融会贯通的能力，使分科课程由分离、僵化、封闭走向融合、灵活、开放。

　　二是特定时代和社会对人的培养需要。如果说工业社会需要更多的是专才，那信息社会和知识社会需要更多的是复合型人才。因为当前许多社会问题尤其是全球性议题，单靠某个学科领域的知识和能力是很难解决的，需要多个学科领域的知识和能力。这也是当代社会创新性成果更容易产生于学科交叉领域的一个重要原因。而且，今天教授学生掌握好学习的能力，培养他们成为主动学习者，一定比传统的纯知识死记硬背更有效。

　　三、芬兰基础教育新课改的落地：从理念到行动

　　正在积极学习、传播新课改理念

　　笔者曾到芬兰坦佩雷地区、萨斯塔玛拉地区、皮尔卡拉地区、曼塔地区、于勒耶尔维地区等近20所综合学校的小学校区或初中校区调研，学校校长和其他教师都表示，他们正在积极学习和传播新课改的理念，尤其是有关“现象教学”的理念。

　　不仅是校长，教师参加相关培训和会议的机会也明显增加。此外，校长会定期与教师召开见面会，将新学到的课改理念及时传递给教师，并围绕相关问题展开更多的集体讨论。经过理念的学习、传播，校长和教师对“现象教学”有了更加深刻的认识和理解。尽管有些教师认为学科融合式的“现象教学”在注重能力培养的同时，可能会导致知识点缩水。但多数认为，知识和能力教学并不矛盾，两者可以合理兼顾，相对教授给学生知识而言，培养他们的综合素养和能力才是最重要的。

　　积极拟订学校层面的行动方案

　　笔者到访的许多学校，正在积极拟订学校层面的行动方案和措施。有的校长要求每位教师要在2016—2017学年到来之前，自主选择和确定3～5个“现象教学”主题，并围绕相应主题与其他教师合作编排、设计课程模块，从中遴选出优秀成果，作为开展“现象教学”的课程模本。

　　课表调整给“现象教学”预留了空间

　　现在，许多芬兰中小学校已经对课表做了调整，为“现象教学”留出了空间，有的已经在执行新课表，有的准备执行新课表。例如，赫尔辛基地区的一些学校，已经决定在每学年专门安排两个学习阶段，每个学习阶段一般为几周，集中开展“现象教学”。

　　坦佩雷市《晨报》（Aamulehti）2015年11月8日的一则报道指出，将该市东北部地区奥克海森小学（芬兰语：OlkahisenKoulu）某班2014—2015学年与2015—2016学年的课表做了对比。在2015—2016学年的课表中，周一、周二、周四、周五设置了3～4节“现象教学”课，总课时数达到13个。另外，周一、周二下午放学后，该校还组织学生开展一些非正式的融合语言、物理、化学、生物与视觉艺术等跨学科知识的“现象教学”活动。

　　需要说明的是，笔者后来又对该校做了进一步了解，发现新课表其实是该校在学期之内开展“现象教学”的几周之内的课表。尽管如此，该校迎接新课改的姿态非常积极，一方面给“现象教学”留出足够的课时，另一方面，按照国家要求，新的课程从2016年8月才开始正式实施，但该校从2015年8月就已经实验和探索新的课表了，比国家要求正式实施的时间提前一年。

　　四、学科融合式课程落地的关键保障：高水平的教师教育和在职培训

　　高质量的教师有赖于高质量的教师教育。自20世纪70年代起，芬兰教师教育实现大学化，中小学教师必须具备硕士学位。在芬兰，只有最优秀的高中毕业生才能争取到师范教育学习机会。报考师范教育的高中毕业生，不仅要在国家统一组织的高中毕业会考中取得优异成绩，而且可能需要参加大学自行组织的考试，然后才能进入面试环节，最终是否录取由大学自主决定。

　　芬兰教师教育课程的含金量很高，涵盖的知识和技能非常丰厚。师范生要经过大量的艰苦学习，才能顺利完成学业。以小学全科教师的培养为例，师范生在学士学位阶段，最低要修满180学分，学习的内容五花八门，包括沟通和指导类的课程学习、教育教学基本理论与实践学习、多元化的学校科目知识与技能学习、选修课程学习等。另外，硕士学位阶段要修满120学分，课程内容包括统计分析理论与实践、教育教学高级理论学习、教学实习及其他选修课程等。

　　在芬兰，教师在职培训有多种多样的形式。按照法定要求，地方政府和学校要在每学年为每位教师提供至少三天的在职培训活动，但具体操作和执行方式可以因地制宜。实际上，许多教师用于专业发展的时间远远超过三天。

　　而且，按照国家要求，芬兰地方政府和学校必须为教师在职培训提供相应的资源。地方政府可以与教育和文化部及国家教育委员会的教师在职培训拨款项目开展合作，扮演一定的角色，履行相应的职责。此外，地方政府和学校可以与大学或私立机构签订教师在职培训协议，开展相关合作，也可以组织教师开展同辈学习活动，充分发挥和利用教师自身的专业能力，实现彼此的促进和提升。

　　芬兰中小学教育一直秉持“先见林后见树”的理念，尤其是在小学阶段，跨学科教学早就存在。小学一至四年级开设的“环境与自然课”，融合生物、地理、物理、化学及健康教育等不同学科的知识，是一门综合性学科。到了小学五六年级，“环境与自然课”才开始分化为“物理与化学”“生物和地理”两门课。相应教材的编写，也体现了学科融合的理念。到了初中，它们再具体分化为“物理”“化学”“生物”“地理”四门课。

　　因此，芬兰学校的许多校长表示，所谓跨学科的“现象教学”，其实许多教师尤其是小学教师一直在做，只不过之前没有明确的意识，规范性不强。新课改明确提出“现象教学”，是要把以往好的跨学科教学实践进一步规范化，并在更大的范围内传播。这对初中教师而言，可能有一定的挑战和压力，但对小学教师尤其是一些有经验的教师而言，挑战和压力并不大。

　　当笔者和国内来考察学习的校长对学科融合式课程的落实问题提出质疑时，坦佩雷一位小学校长表示，她和教师面对新课改时，并未感到很大压力，而且已经做了许多工作。如果我们三年或五年之后再来芬兰，肯定能看到芬兰新课改的成果已百花齐放，“现象教学”随处可见。

　　（李栋芬中教育协会执行副主席兼秘书长康建朝中国教育科学研究院助理研究员）